與「探究」談戀愛時

當與「探究」談戀愛時

    109學年度資優班成果發表集刊分列有數學篇、科學篇、應用篇，處處迴響設計思考（design thinking）融入課程與教學的踅音，就像是在引導學生與「探究」談戀愛；強調：「感受」（feel）、「想像」（imagine）、「行動」（do）、「分享」（share），賦予為自己而學習的意義，原來「探究」如斯美好。

    每每傍晚經過六藝樓三樓實驗室的照見：師長們引導學生感受環境或生活中需要改變的事情，進一步發揮想像力構想改變的方案，並且實際行動與分享所思所得；學生們則主動分工進行各項資料的調研，進行閱讀、分析及組織整理資訊等，更重要的是，透過同儕間分享與討論，增益學伴情感，進一步共同釐清研究主題本身的內涵，建構出自己/團隊對於該主題的知識概念；如此課堂風景在在實踐中山的資優教育理念，鼓勵學生深入參與自身的學習，不是讓學生為了考試而學習，創造可以讓學生自然學習、探索的環境，以養護學生天生的求知慾，開展終身學習及自我潛能。更值得盼望的是，這般照見的無涯學海，實則擺渡教育關懷的兩葉扁舟：催發「要跟上帝摔跤」的激情以及滋養「謝天」的格局。

當與「探究」談戀愛時，催發「要跟上帝摔跤」的激情

    科學探究的路徑之一是從發現問題/提出猜想/驗證猜想/修改猜想/論證猜想/得到結論/形成自己的知識系統，一直到解決新問題。在猜想驗證、修改、論證的歷程，就是「要跟上帝摔跤」，對付並勝過心理上的恐懼，以及自恃的虛榮，我們要培養獨立思考、反思質疑和開放兼容的精神，這樣才能成為一個好的批判思考者。擁有這樣的批判精神，具體從行動中研究、研究中行動，這樣才能真正激活多元的思維，具備全方位的思辨能力與增強生命的韌性，我們可以克服同溫層和模仿、盲從和衝動，也能夠超越自我，成為自己生命的設計師。

當與「探究」談戀愛時，厚積滋養「謝天」的格局

    今年我們資優團隊共有7件作品挺進新北市科學展覽複審，並獲得大滿貫優異佳績，這是師生們近一年辛勤耕耘的成績，值得驕傲與慶賀！不過，同時也分享《謝天》一段的領悟：「愛因斯坦在非科學性文集《我所看見的世界》表示，他一生科學貢獻不是源於甲，就是由於乙，就連那篇嶄新獨創的狹義相對論，並無參考可引，都感謝來自同事朋友貝索的時相討論。換句話說，無論什麼事，包含科學探究在內，不是需要前人的理論奠基，即是需要師長同儕的支持與合作，還有等待機運的共同成就。」一旦我們選擇了星星一樣的高度，就不會在群眾過了頭的讚美和指責中，失去初心；我們可以愛因斯坦為師，抱持人道關懷與功成不居的格局來從事科學探究與做人做事，只願在無垠夜空中，放出星光，利益他人也成就自己。

   欣逢專輯付梓前，爰撰數語以為序，衷心感謝資優團隊的每一位師長，為學生用心營造一個有歸屬感、又具挑戰性的學習環境，不僅強調動手體驗，兼重深度思考、跨域整合的創發，以及情意的調節；許給學生一場又一場與「探究」談戀愛，探究的愛戀總是要拐幾個彎才來。

中山40、卓越奔馳 （40周年校慶感謝文）

 

中山40、卓越奔馳

     使教育顯得美麗的，是她經年在歲月流裡教人成人，啟導更為美好。一個凝神串流近40冉冉光陰，感念的應是前人傳承，厚厚奠基愛與初衷的教育沃土，那還真是一條涓涓的教育長河，積累與陶養代代中山人辛勤耕耘的教育學風與養分。上承前人下啟來者，現在，我們是後人乘涼；明天，我們將是前人種樹。要感謝此刻中山人的共同成全與成就，弦歌不輟、時雨春風，醞釀每每人事物的美麗相遇，豐足一場又一場的教育故事；一顆顆種子得以發芽，一個個可能得以開展，繼往開來滿是感恩！

    藉中山40周年校慶之際，重新串接「70-86年中山路的中山」、「86-88年成都街的中山」以及「88年迄今文化路的中山」校舍三遷的史料盤整，典藏記憶為中山故事館，並澄清「不惑」的中心教育信念。塵封的照片、文物、獎章躍然穿梭現實，各自細數中山過往的教育風景，萃取交織中山人長期的教育信念與圖像：「主張健康體格與智能發展同樣重要」、「強調自由與紀律是一體兩面且相輔相成」，以及「重視個性與群性的調和發展」；據以擘劃下一刻的中山，具體以「學習力、生活力、國際力、智慧力、人文力」為校務發展願景，持續領航中山超越中山，永續中山卓越發展。

一、主張「學習力」：我們要充實孩子的學習經驗、加強孩子的學習方法、增能

孩子的學習動力，培育孩子成為自主學習的終身學習者。

二、強調「生活力」：經營多元社團發展及研發校訂課程，給孩子適性發展與選

擇的機會，讓孩子探究自我存在價值，為自己學習與行為負責。

三、重視「國際力」：佈建國際化情境，引進外師逐步推動雙語教育。創造孩子

接觸並認識國際及全球議題的機會，激發社會公民參與的自主行動力。

四、善用「智慧力」的學校：在硬體方面，投注建設智慧化校園，分階段推動

    智慧建築管理、安全監控與能源管理服務。在課程與教學方面，打造中

    山為新北科技旗艦學校，重視學生探究與實作能力的發展。

五、講究「人文力」：型塑人文藝術校園，精緻閱讀教育推動，發展利他共好的

    生命校園。重構師生互為主體的關係，經營互相尊重、包容差異的校園文

    化。

     教育以身教作舟專業為楫，擺渡百年大業渡己成人，讓我們把中山的美好學風，是以校歌「公誠勤毅是校訓，服務奉獻為校風。四維八德傳道統，五育六藝教化通。中山兒女為國立大功，巍巍吾校中山國中」的高遠精神，傳唱到世世代代。

    

最後，要特別感謝所有中山家人奉獻與成就，也要謝謝來自各界的支持與協助，中山家園有大家真好!

關於「品閱心視野-媒體識讀」校訂課程研發

 

關於「品閱心視野-媒體識讀」校訂課程研發

         近年來藉著社群網路的契機，造就網紅、YouTuber順勢而起，資訊不再僅只是單方向的報導與傳遞，更可能是多面向的相互連結，知名youtuber、網紅，吸引了閱聽者的眼球/目光，更甚影響了許多學生的價值觀；另一方面，演算法與大數據分析使現實中每個人都活在被切割後的訊息泡泡中，操控與客製化閱聽者所看到的世界，所謂的「知」，常常不過只是包裝得更精美的無知而已；真實大社會相衍而生課題如假新聞、網軍操作、隱私權爭議等，開始受到社會大眾的廣泛討論。然而，現今學校教育為趕上數位科技的發展，往往關注在「科技器材」上進行裝備競賽、偏重「科技使用」；在真實教學現場，反而忽略了「媒體素養」最重要的「獨立」「思考」、「參與」能力培養。

    爰此，新北市中山國中閱讀專業社群自108學年度以來，利用課餘時間已進行16次的課程共備，邊做邊修邊學，協作研發「品閱心視野-媒體識讀」的七年級校訂課程，引導學生共同醒覺自己是生活在一個由媒體建構的世界，從「不知道自己不知道」、「知道自己不知道」、「知道自己知道」、「不知道自己知道」，強調各種經驗的重組與體驗，把課程當成是師生在經歷一個的未知旅程；另外，在課程轉化與實踐上，主張深度思考的共同學習，透過各文本的詮釋，重視學生的聲音與故事，帶動課堂學生的反思與賦權學生，不應隨媒體起舞，而是要有一套自己的解讀、判別媒體的方式，不要輕易接受、相信媒體傳遞給我們的訊息，而要對這些訊息「存疑」，培養學生批判反思、探究理解及解決問題的能力，進一步共同負起社會責任、參與公民行動解決。

    21世紀的學校教育已從背誦學習轉為思考探究，在對話式的深度學習中轉換知識，由「理解知識」轉為「知識的意義與作用」。是以，透過「品閱心視野-媒體識讀」校訂課程協作研發，鮮明課程發展的時代特徵、折射新學習圖像的多元面貌。在媒體識讀的課堂，我們會先誘發問題意識，而不是急著要把知識呈現出來；其次，要把學習歷程展開，讓情境中出現問題，主要透過資料檢索、提問對話、系統思考、寫作表達、事實查核等學習策略或工具進行探究與實作及生活應用。其課程目標除了使學生運用規則或方法來解決問題之外（先見），更需要有能力調整思維和活用知識去處理不確定性和變化（後見），以及採取批判的立場思考與行動（洞見），破框思維與創造多元價值，從經驗中學習與成長，促使學生成為學習的主人，並為自己的學習負責。

    最後，要特別感謝這一群與時俱進、專業實踐的閱讀專業社群教師夥伴！因為您們，豐富學習生態的專業知識，並擴展跨域閱讀的教學力，也引進多元資源，讓課程創新活化並永續發展。這步步走來確實不容易，但我們已經在路上。

哪怕是以愛之名

 哪怕是以愛之名

落下雨馬的雨在義與不義間。

生活是一次次的敲磨，太多阻擋、太多無常。幽幽渺渺⋯

沒有人喜歡遭遇困頓或無常恐懼。

但真正有勇氣去面對困頓與無常，將會在歷程中去認識自己、認識他人、認識所處的境遇，以及認識境遇有情與無情。

凡一體兩面乃至多面，落下雨馬的雨在義與不義間。

所謂等閒變卻故人心，卻道故人心易變。變與不變不由分說，惟貪戀的缺憾迫得出離正見正思。

落下雨馬的雨在義與不義間。

學習新動力

 生之勇氣 courage to be 是懸空對世界真善美的懷疑，人類竭盡一切可能在所處的環境裡掌握自己的方向，實現其潛能。這樣生之勇氣也隨之轉化為信仰的動力，用自己天生的能力與動力去解構與重建他的世界觀，將往昔接受命運的勇氣轉變成為對命運展開一連串主動格鬥的勇氣，這是每一個人一生永遠的功課黃武雄， 2004 。自主學習亦即是生之勇氣， 我們要看見孩子的需要，從學生學習為中心，打開經驗世界到能力的習得以及個體的發展，啟動學生具備能力與勇氣為自己的選擇與行動負責。

教育部為呼應世界培育人才的趨勢，自 108 學年度起實施十二年國民基本教育課程綱要（又稱為新課綱） 。因應快速變遷時代，如何提供學生最有效率的學習方法，以讓學生擁有在真實情境中學習知識與應用的能力。自主學習可謂是新課綱重視的學習圖像 洪詠善、盧秋珍， 2017 。此外，《親子天下》分別在 2012年及 2017 年對台灣國中生進行學習大調查暨學習動機網路調查，發現許多國中生缺乏學習動機，處於被動的參與學習；以及 新課綱在課程安排、考試內容與升學管道上，都帶來重大變革。 高中學習內涵的變動包括增加「空白課程」，減少「學科知識」學習時數 14 ％，主張 讓學生拿回學習自主權，發展多元選修與特色課程；大考中心也將配合新課綱，大幅調整考試命題走向，未來將出現大量情境結合題目，評量學生在真實世界的能力；以及未來大學個人申請將參採的高中學習歷程，至少占分 5 成。各國的高教也在鬆綁 學習歷程自主化，打破線性學年路徑的趨勢，在在考驗學生學習動機與自主學習力明顯增加。因此，在國中教育階段，無論是在調動學生學習動機與意願、 鋪陳升學輔導進路，或是回應世界培育人才的趨勢，自主學習都扮演關鍵性角色。

學生並非天生就是優秀的自主學習者，自主學習絕不會是放任式的教育（Paris＆ewman,1990；高寶玉，2018）。教師要從「想成為自主學習的老師」，到「有能力培養學生自主學習的老師」，需要擁有更複雜化的教學知識和實踐能力， 例如：藉由教師提供示範、教導與淡出（fading）的指導歷程，讓學生透過觀察、鷹架（scaffolding） 與逐漸獨立練習之間的交互作用，使得學生發展出自我監控（self-monitoring）與自我修正（self-correction）的技能，以及統整相關技能與概念性知識；另外，也要 擁有更多教學方法和持續專業成長的機會 梁雲霞， 2009 黃永和，2007 。為 此，在自主學習實踐與轉化歷程中，相不相信學生會自主學習？什麼是有意義的學習？教師如何看待學習者的角色？ 教師做了什麼決定？以上在在影響其教學決定與真實課堂風景的面貌，亦 皆指向教師在自主學習實踐與轉化歷程之關鍵角色扮演，是為本章問題意識之一。

其次，當教師逐漸走向學習者中心、尊重學生自主性的時候，教師亟需蘊涵的新思維與重新定位的新角色，在此自主學習的動態歷程中，也同步蘊含教學觀點的轉變，教學過程發生了什麼事？教師是怎麼想的？以及教學過程中，教師發現了什麼？而這樣的發現，又如何在影響教師？一旦伴隨教學行動省思，更能覺察教學行動背後的動因，並感知自身內在的改變與成長潛力，有鑒於此，本研究欲進一步探究教師有意圖在超越目前教學現況與現實環境時，其教學觀念的轉化與學習成長乃是本章問題意識之二。

綜上，本研究以「自主學習歷程中的教師角色」與「教師轉化學習」為主題。其中，「自主學習」，可以對應的是自我導向學習（self-directed learning）和自我調整學習（self-regulated learning）。自我導向學習是一種由學習者自發診斷學習需求進而形成學習目標後，尋找與選擇適當資源和學習策略，並自行評量學習效果的歷程；而自我調整學習則是指學習者在學習過程中，透過後設認知對學習的認知、動機、行為與環境等各個面向進行調整，也能配合不同學習任務而主動使用或調整能提升學習效果之學習策略（趙志成，2015）。換句話說，自主學習乃是基於學習者的內在動機，自發診斷學習需求、形成學習目標、尋找與選擇適當資源與學習策略、透過後設認知進行調整、自行評量學習效果的歷程。其次，本研究採用成人學習領域中的轉化學習理論（transformative learning theory）為論述架構，此理論最大特點即是探討學習者改變固有觀點與慣性行為之歷程，故以此分析教師在進行自主學習課程的轉化與實踐歷程中，不僅是教師在技術層面上如何引導學生自主學習，而是更深入探索內在教學態度與觀念的轉變。當教師建立新的觀點或修正自己原先的看法，而進一步採取實踐行動，此即為教師轉化學習的過程。

基於此，本章之研究目的有二：一是分析自主學習實踐與轉化歷程中教師角色；二為探究教師觀點轉化學習歷程。另外，要將新課綱理念與學校現場作連結，需要透過實踐性探究，理解連結歷程中的可 行性，藉由反思批判洞察教師課程或教學信念以創發自主學習的新途徑。是故， 本研究採取個案研究，運用訪談法與開放性問卷為主，輔以參與觀察法進行資料蒐集。採取立意取樣，以「和諧國中」（化名）為研究案例。選擇原因在於該校為國家教育研究院「十二年國民基本教育課程綱要之課程轉化探究」的研究合作學校，自主學習為該校新課綱的課程轉化重點之一。

本研究採用成人學習領域中的轉化學習理論（transformative learning theory）為論述架構，此理論最大特點即是探討學習者改變固有觀點與慣性行為之歷程，故以此分析教師在進行自主學習課程的轉化與實踐歷程中，不僅是教師在技術層面上如何引導學生自主學習，而是更深入探索內在教學態度與觀念的轉變。當教師建立新的觀點或修正自己原先的看法，而進一步採取實踐行動，此即為教師轉化學習的過程。

可至網站瀏覽或下載。

https://teric.naer.edu.tw/wSite/ct?ctNode=645&mp=teric_b&xItem=2054480

可至網站瀏覽或下載。 https://teric.naer.edu.tw/wSite/ct?ctNode=645&mp=teric_b&xItem=2054480

態度才是關鍵

 

態度才是關鍵

    阿武校長：「你對未來抱有想像或具體的目標嗎？」

   鄭大熊：「我沒有想法，什麼都可以，但什麼也都不想做。」

    在《I世代報告》指陳1995年後出生的I世代，更講究現實感，重視富裕的程度持續增加，注重人生意義的程度卻不斷下降。主要因為I世代強調自我界線，以及「情緒安全」，這樣反而更顯脆弱，擔心「真實表現」與「預期表現」之間差距過大，凸顯自己的不夠完美，乾脆「不作為」、「不夢想」，客觀減少失敗的風險；並且在心中的小劇場不斷上演：「別人會怎麼看我」、「我做得到嗎？」、「我失敗了怎麼辦」，……，以為只要別人滿意了，你就會安全了、安心了。你是否認真想過，你想成為一個怎樣的你？不過，我們得承認並非所有的看見都是一覽而盡的，有些必須經過事件的淬鍊才會豁然開朗。

如果你都不喜歡自己，別人憑什麼喜歡你？

    自我否定通常不是天生的，最初是別人對你丟石頭，最後你也學會用別人對待自己的方式，開始對自己丟石頭。那表示你已從別人眼裡去看待你的價值，開始質疑了你眼裡那個原本喜歡的自己。無論是再完美的人，永遠都會有人說不是，阻擋不了。所以，不要生活在與他人的比較當中；不要讓別人的評價影響了你要成為怎樣的一個人，勇敢主張自己每一天，而不是依循別人的評價而悲喜哀樂。當你投入「喜歡的自我」的經驗中，就會強化「自我是行動的主人」以及「自我是我自己想要做的人」。

別把自己框限住，人生原本就存有許多種可能

    很多人執著於自己屬意的A計畫，覺得要是沒有考上第一志願、沒有選上模範生，…，人生就完了，以後就沒有以後了。其實，所有現在發光發熱的人，都曾經走過一段孤寂的路，越沒有人在意的時候，越需要相信自己。另外，也要趁著在有本錢失敗的青少年階段，一方面要保持開放的心，在身體、心智上都去準備，接納所有無法預期的事，然後鼓足勇氣面對未知與恐懼，就會得到很多不可思議的回饋；另一方面，要不斷地嘗試，尤其在沒有方向的時候，就表示你並不了解自己的實力到底到哪裡，所以要不停的去嘗試、挑戰自己，設定比自己能耐再高一點點的目標，一試再試，直到夢想到手。

別光說不練，行動比你想像重要

    開始行動不需要卓越，但是追求卓越必須先行動，如果沒有拼盡全力，就無法從挑戰中學到東西。你有多少次在決定的當下，臨陣畏縮，決定等候完美時機才行動，但完美時機似乎從沒來過？生活不在於尋找過失、專注錯誤；而是必須離開舒適圈，全力創造希望、正向行動。真正充滿信心與希望的人，全都是一路上磨練出來的。生命中的一切，都有屬於你自己的節奏，總是有人走得比你快，但有人走得比你慢。快慢不是問題，開始行動並堅持到底才是關鍵。

國中教師實踐社群發展校訂課程之個案研究(中山國中自主學習社群的實踐故事)

 

國中教師實踐社群發展校訂課程之個案研究

陳君武、彭怡婷

發表於中等教育季刊第71卷第3期

 

摘要版

 

    我國政府於2014年推動十二年國民基本教育，首先大幅變更高中入學制度，並於108學年度起實施十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱總綱）。總綱的學習圖像中強調國民小學培養學習能力，國民中學教育則是鼓勵自主學習、同儕互學與團隊合作，高級中等學校教育階段著重學生生涯定向、生涯準備、獨立自主等（教育部，2014）；並於課程架構明訂國中小可於彈性學習課程規劃自主學習，以形塑學校本位課程發展和增進學生適性發展，列入年度課程計畫備查與校務評鑑之重點項目。十二年國教新課綱政策文本做為一種論述，同時也提供教育工作者一種理解與繪織不一樣的教育圖像，重新定義師生角色，成為課程改革的倡議者與行動者，因而得以創造一種與原本不同的課程運作模式（卯靜儒，2019），對於學習的新定義促發學校對素養導向課程設計與發展的重視。21世紀的學校教育已從背誦學習轉為思考探究，在對話式的深度學習中轉換知識，由「理解知識」轉為「知識的意義與作用」。教師的角色也從過程的教導傳授者，轉化為學習的領導者與教練（陳美如、雷嗣汶，2019）。所謂強調自發、為自己而行動的自主學習，學習者除了例行性地運用規則或方法來面對問題、解決問題之外，更需要有能力調整思維和活用知識去處理不確定性和變化，以及採取批判的立場思考與行動，同時從經驗中學習與成長（OECD, 2005），期能有助於以學習者為主體之教育理念落實於國中教育，以及回應和處理國中生「無學習動力世代」的問題（何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2012）。

    每一個班級的教學情境都是個殊而複雜的，唯有透過經驗與省思的交互焠鍊，教師才能理性的詮釋與轉化。實踐社群是從問題解決中累積經驗，抽象化為行動的準則以應對新的問題和挑戰。過去傳統台灣教育現場的教學常被視為一種「技能」，強調心照不宣，教師習於單打獨鬥，處於自己的「教室王國」內孤軍奮鬥，很少有機會觀察同儕的教學，或將自己的知識公開分享，造成教師彼此之間無法互相學習及激盪新的知識（王為國，2007）。Wenger（2006）的研究指出，實踐社群成功地促使許多參與者改變了慣例，這包括參與者將更多的學術技能和知識運用到他們的課程發展中，對他們的評估策略進行實質性改變，並採取步驟為學生創造一個更友好的環境。近年教育改革的努力，教師的學習方式也從過去的個人學習的型態，走向社群的學習模式。實踐社群可提供一個安全、信任的社會學習環境，讓參與的教師感受到舒適與安全感。實踐社群也透過教師的對話、分享、批判、回饋與反思等過程，讓教師在不斷的刺激循環下成長，發展出他們的實踐智慧。透過實踐社群運作，豐富學習生態的專業知識，並擴展教師的教學力，也能引進多元資源，讓課程創新活化並永續發展（王為國，2007；張堯卿，2018）。

    綜上，近年在學習的觀點正逐漸改變之下，認為學習是參與，是脈絡學習，是一種社會互動（Hodkinson & Hodkinson, 2004; Lave & Wenger, 1991）。課程改革也成為一種「革新的社會實踐」，教師宜成為革新的實驗者和行動研究者，並透過同儕間合作慎思和協同實踐，以及師生的協商和共同建構，創造具脈絡化和校本精神的課程知識（歐用生，2000）。因此，基於新的學習觀點，以及教師實務知識的產生需有實際情境支撐，本文是以大大國中發展彈性學習課程之實踐社群的實際運作為例，探究其運作的階段歷程、特徵，以及探討透過實踐社群運作對「卓越人才、Leading未來」彈性學習課程研發的助益。透過研究者現場參與及觀察，輔以文件分析、教師教學回饋表，以及個人反思札記等方式，描繪教師實踐社群運作實際，以進一步了解實踐社群歷程階段、特徵，及其對於創新課程發展的助益。自主學習之實踐社群的發展歷程，可以分為「潛在階段」、「建立階段」、「參與階段」、「活躍階段」以及「轉型階段」等五個階段。在其發展歷程中，歸納其實踐社群的運作特徵包含：「具有明確的任務及關注的價值」、「充分調動社群領導者職能」、「強調深度思考的共同學習」、「開放內部和外部觀點之間的對話」等。藉由社群明確任務的發展運作，促進成員對課程研發與專業認同，亦創建一個協作環境的學習平台，成功地促使成員重新檢視和改變課堂，強化教師課程慎思與創新發展，構建實踐社群的永續發展。