國中教師實踐社群發展校訂課程之個案研究
陳君武、彭怡婷
發表於中等教育季刊第71卷第3期
摘要版
我國政府於2014年推動十二年國民基本教育，首先大幅變更高中入學制度，並於108學年度起實施十二年國民基本教育課程綱要總綱（以下簡稱總綱）。總綱的學習圖像中強調國民小學培養學習能力，國民中學教育則是鼓勵自主學習、同儕互學與團隊合作，高級中等學校教育階段著重學生生涯定向、生涯準備、獨立自主等（教育部，2014）；並於課程架構明訂國中小可於彈性學習課程規劃自主學習，以形塑學校本位課程發展和增進學生適性發展，列入年度課程計畫備查與校務評鑑之重點項目。十二年國教新課綱政策文本做為一種論述，同時也提供教育工作者一種理解與繪織不一樣的教育圖像，重新定義師生角色，成為課程改革的倡議者與行動者，因而得以創造一種與原本不同的課程運作模式（卯靜儒，2019），對於學習的新定義促發學校對素養導向課程設計與發展的重視。21世紀的學校教育已從背誦學習轉為思考探究，在對話式的深度學習中轉換知識，由「理解知識」轉為「知識的意義與作用」。教師的角色也從過程的教導傳授者，轉化為學習的領導者與教練（陳美如、雷嗣汶，2019）。所謂強調自發、為自己而行動的自主學習，學習者除了例行性地運用規則或方法來面對問題、解決問題之外，更需要有能力調整思維和活用知識去處理不確定性和變化，以及採取批判的立場思考與行動，同時從經驗中學習與成長（OECD, 2005），期能有助於以學習者為主體之教育理念落實於國中教育，以及回應和處理國中生「無學習動力世代」的問題（何琦瑜、賓靜蓀、張瀞文，2012）。
每一個班級的教學情境都是個殊而複雜的，唯有透過經驗與省思的交互焠鍊，教師才能理性的詮釋與轉化。實踐社群是從問題解決中累積經驗，抽象化為行動的準則以應對新的問題和挑戰。過去傳統台灣教育現場的教學常被視為一種「技能」，強調心照不宣，教師習於單打獨鬥，處於自己的「教室王國」內孤軍奮鬥，很少有機會觀察同儕的教學，或將自己的知識公開分享，造成教師彼此之間無法互相學習及激盪新的知識（王為國，2007）。Wenger（2006）的研究指出，實踐社群成功地促使許多參與者改變了慣例，這包括參與者將更多的學術技能和知識運用到他們的課程發展中，對他們的評估策略進行實質性改變，並採取步驟為學生創造一個更友好的環境。近年教育改革的努力，教師的學習方式也從過去的個人學習的型態，走向社群的學習模式。實踐社群可提供一個安全、信任的社會學習環境，讓參與的教師感受到舒適與安全感。實踐社群也透過教師的對話、分享、批判、回饋與反思等過程，讓教師在不斷的刺激循環下成長，發展出他們的實踐智慧。透過實踐社群運作，豐富學習生態的專業知識，並擴展教師的教學力，也能引進多元資源，讓課程創新活化並永續發展（王為國，2007；張堯卿，2018）。
綜上，近年在學習的觀點正逐漸改變之下，認為學習是參與，是脈絡學習，是一種社會互動（Hodkinson &
Hodkinson, 2004; Lave & Wenger, 1991）。課程改革也成為一種「革新的社會實踐」，教師宜成為革新的實驗者和行動研究者，並透過同儕間合作慎思和協同實踐，以及師生的協商和共同建構，創造具脈絡化和校本精神的課程知識（歐用生，2000）。因此，基於新的學習觀點，以及教師實務知識的產生需有實際情境支撐，本文是以大大國中發展彈性學習課程之實踐社群的實際運作為例，探究其運作的階段歷程、特徵，以及探討透過實踐社群運作對「卓越人才、Leading未來」彈性學習課程研發的助益。透過研究者現場參與及觀察，輔以文件分析、教師教學回饋表，以及個人反思札記等方式，描繪教師實踐社群運作實際，以進一步了解實踐社群歷程階段、特徵，及其對於創新課程發展的助益。自主學習之實踐社群的發展歷程，可以分為「潛在階段」、「建立階段」、「參與階段」、「活躍階段」以及「轉型階段」等五個階段。在其發展歷程中，歸納其實踐社群的運作特徵包含：「具有明確的任務及關注的價值」、「充分調動社群領導者職能」、「強調深度思考的共同學習」、「開放內部和外部觀點之間的對話」等。藉由社群明確任務的發展運作，促進成員對課程研發與專業認同，亦創建一個協作環境的學習平台，成功地促使成員重新檢視和改變課堂，強化教師課程慎思與創新發展，構建實踐社群的永續發展。
