課程實踐了沒

課程實踐了沒

    Bruner（1960）：「任何科目都可以藉某種方式交給任何兒童」，這樣的教學哲學觀大幅擴展教學效率與教師教學責任與效能，當然也奠定教師專業自主之濫觴。

    上ㄧ回在＜教學了沒＞的短文中，大致提到「評量的意義」以及「後設評量」的重要性，主要是想藉由科學的教學工具達到有效教學之目的。想像一間教室裡的教學，師生之間有許多精采的互動與回饋，叩響之間勢必提昇教師教學成就與學的學習興趣，教師就會越給越多，學生也會養成自主學習，這不就是教室的理想圖像嗎？

    每每經過教室，老師傳達的教學訊息是那麼認真，如果是認真但無效，那對年輕的老師傷害自然很大，所以期待透過教學概念的澄清，能激起教師的一些教學想法或省思。在教學現場，教學概念經常被放入思想括號，存而不論。認知學習模式，除了科學的實然意義外，更重視人生的應然價值，換言之，將教材作科學求真的教學處理與教學方法過程的美感處理應同時兼顧，期使教學的多樣態歷程更臻完整豐富。教學活動是ㄧ個有目的、計畫且能明釋給學生的活動，尤以教學是師生授受的互動歷程，教師應顧及學生的認知能力與學習意願，否則有教無學毫無效益。

    職是，課程的實踐要素包含Schwab(1973)所稱教師、學習者、科學內容和環境等「課程共同要素」；學校課程的實踐必須聚焦於教師、學生、學習資源和環境脈絡間的「情勢獨特互動」關係（甄曉蘭，1994），交互涉入構建學校課程實踐生態。

直言之，若老師僅重視教材認知內容的條理化結構，運用單向式的學習刺激，教學容易停滯在人云亦云階段，難有創新突破，甚至淪為悖理式灌輸。惟透過課程實踐生態的理解，發掘更豐富課程與教學的背景訊息，來協助發展教師有效教學模式及滿足學生需求與興趣的課程內容。

    教學是一種「工作－成效」的概念，就如同外科醫師絕不會「只重視歷程，而不在意結果」。看見老師們努力備課、教學、評量，如果能有科學方式協助自我檢視或借「慎思」與「擇宜」的歷程來精進，那老師們的努力就會有代價，隨之越來越有教學的尊榮感了。