繞道有時比較快

「家長訂教師守則？ 教師大反彈」【聯合報/記者薛荷玉】：「教育部委託全國家長聯盟訂定「教師工作守則」草案，欲規範教師晚上十時前不得拒接家長電話，引發不少教師反彈，…。」

前進式的規劃是一個高貴的謊言（by R.F.Elmore）

    「專業」是一種信任的契約關係，即提供服務的人必須誓言為顧客的最佳利益做事。但「專業性工作」絕非是心照不宣、缺乏明確規範的，而是強調具有理論基礎和科學保證的技術性知識。「工會法」修正發布後，教師已具備勞工身分，職掌和角色會不同，工作內容的釐清是專業主義的趨勢，但教育是促進個人獨創的自由發展，我們必須體認教師專業的特殊性，否則標準化恐會延伸教師角色的異化，一昧要求效能與不容出錯，衍生教師「行禮如儀」的專業表現。屆時不但不能凝聚教師工作內容的共識，反而打擊優秀教師的士氣。所以「前進」與「逆向」交變往復的動態觀方能解決看似「簡單」實際「複雜」的教育議題。

新工會主義是「專業＋工會」的混合模式

教師行業在1950年代後期採用勞工的工會主義作為集體選擇的策略。工作契約所構成的勞工管理關係，要遠比專業化行動對教育領域的影響來得更大。但我們必須理解教師工作與一般勞工工作目標的差異，必須超越工業型式的運作模式，跳脫勞工與管理階層權利和權力的「分配」與「整合」，而是以「權能」導向的「專業工會」來發展。這樣的發展方向是和更大的學校自主權、更多的教師決策權以及績效責任有關，這些都是要求老師付出一定程度的責任，用來換取更多的專業控制。但是這樣的認知需要靠發展逐漸形成而成熟的，需要基層教師夥伴共同關心才有機會。

沒有真正的改變是透過命令的方式來達成

參考R.Kegan的建構發展理論，我們可以將教師自我對專業承諾的認知分為四個階段。

（一）工具的認知：處於這個階段的教師，看重自我的興趣、目的、想望和具體需求，教師工作內容的釐清與共識的達成有其必要性。

（二）社會化的認知：處於這個階段的教師，看重他人的期待和選擇，同儕的壓力會讓教師無法自外於對專業的要求。教師工作內容的訂定有其需要，但校園文化的型塑更為重要。

（三）自我開創的認知：處於這個階段的教師看重自我價值、自我內在動力與長期目標，教師勇於為自己的工作負責，教師工作守則的訂定就沒有需要性了。

（四）互為主體的認知：處於這個階段的教師，除了為自己負責，更積極參與有利大社會的事業，相信「互利共生」的工作哲學。

準此，教師自我對專業承諾的認知是有階段性的，並且是一種循環式的因果關係，而不是直線式的因果關係。舉例來說，當老師認為專業實踐很重要而且也傾向努力專業實踐，這樣的專業實踐才會真正發生，否則即便有了「教師工作守則」，也是行禮如儀。

換言之，倘若我們一方面持續從目前的教育政策「建構學校專業社群」或「教師專業發展評鑑」來深耕努力，藉以政策內涵形塑「共享的規範和價值」、持續「反省性的對話」、支持「成長式的合作」，自然促成「實踐的公眾化」；二方面藉由教師課稅後的機會，來營建激勵教師的具體措施，順勢善導教師自我專業承諾的發展階段提升。是繞了一點道路，但卻更接近「道」了。